讓學生讀得進，悟得出

 
 
 
    全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱《語文課程標準》）明確指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要診視學生獨特的感受、體驗和理解。”朗讀是完成教學或學習任務的重要手段，隨著教學改革的深入和發展，越來越受到小學教育專家、廣大小學語文教師的重視。 

    朗讀是“聽說讀寫”能力的一個重要方面，是理解課文內容，體會思想感情的基本途徑，是語文教學中的一個重要手段。好的朗讀，包含著濃縮了的個人體會和獨特感受。課文中準確的詞語概念，生動的修辭手法，巧妙的構思布局，感人的情節內容，優美的韻律節奏和嚴謹的邏輯序列等方面，優美地讀不僅給讀者和聽者以具體的啟迪，而且會輔助教師的講解，起到講解達不到的作用，即，感受真情，培養語感，領悟表達。這就是閱讀教學自主探究、發展的基礎與過程。通過讀，讓學生充分完成由視覺攝入文字信息，由大腦分析、加工變成聲音從唇齒間讀出，再以聽覺納入大腦進行反饋、調節的過程，即刻完成多因子的加入，多感官的參與的入于目，得于心，發于口，納入耳的朗讀過程，只有這樣，學生才能“讀的進，悟的出”，實現閱讀的目標。 

一、讀得進，是完成閱讀任務的前提。 

    結合教學實踐和《語文課程標準》，我認為讓學生“讀的進”，就要面向全體學生，讓每個學生充分的、真正的讀。聽過許多“公開課”、“示范課”，很多老師為了“完成教案”，過場式的讓學生“讀”，根本不顧學生讀沒讀完、讀沒讀進。還聽過特級教師武瓊的《黃河象》一課，在授課前的初讀時，武老師讓全體學生“站起來讀，讀完的坐下”，當學生們陸續坐下后，有一個后來據班主任說是最差的學生站在那里自已結結巴巴又讀了五分鐘。此時，聽課的老師們有點替武老師燥，而武老師并沒顯示出不耐煩，認認真真地聽其讀完坐下，并給予了表揚。那個學生顯的很興奮，從來不回答問題的他一節課發了三次言，最后一次還非常正確！課后，武老師在作講座時說：這個學生知道自己是差生，能勇敢地站著堅持讀完，這本身就是好學和誠實的優秀品質，如果你武斷地讓他坐下，很難想象這個“差生”將來會怎樣�？梢赃@么說這個學生的信心和發展正是李老師開頭的讓其充分地讀、真正的讀得來的，他注意到老師信任他，鼓勵他，不獨斷，才信心倍增，才思維活躍，才積極主動參與到學習之中去，才不斷發展。我想，每個學生的發展都需要“這個”，老師不要打斷他，不要以講代讀，不要停留在淺層次的、形式上的讀。這樣不僅讀不好，讀不進，學生也悟不出，學生的認識也不會發展，無從談起教學目標的完成，學生的欠帳會越來越多，語文教學仍會停留在“高耗時，低效率”怪圈里。所以，要讓學生積極地讀，主動地讀，充分地讀，只有讀進去了，才能為真正的完成閱讀教學任務打下堅實的基礎。 

二、把閱讀的主動權還給學生，才能讓學生讀得進。 

    “不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，堅決摒棄繁瑣分析，摒棄抽象說教，這是《語文課程標準》的要求。文章的思想感情滲透在文章的字里行間之中，讓學生真正理解，系統領悟，真正感受出其真，其妙，其美是我們的教學目的。而現在大部分教師唯恐學生不理解，一個一個問題不停地問，不厭其煩地分析，其結果正如好些專家所說：教師是把一個美麗的花瓶打碎，手中卻拿著一小塊問學生：花瓶美不美？這個比擬雖有不妥，但卻真切地道出了我們不讓學生去讀書，去整體把握、感悟，卻把美的東西分解的支離破碎。怎么辦？把閱讀的主動權還給學生，保證學生有足夠的時間進行思考和讀書。” 

    例如《瀑布》一課，短短幾句詩，卻繪聲繪色地描繪出瀑布之此美，那“如煙、如霧、如塵”的美，講是講不出來的。我讓學生反復吟誦后，使學生閉上眼睛腦中就會出現那瀑布，用全部的感覺去體驗語言情景，使學生情感和課文內容產生共鳴，雖然一時他說不出瀑布到底有多美，但他的腦海中卻分明已感受到。 

    再如于永正老師的《小稻秧脫險記》，在初讀課文后，讓學生再讀課文劃出自己不理解的詞語、句子，進行“質疑問難”，學生提出了一些“一擁而上”、“氣勢洶洶”、“蠻不講理”、“不由分說”、“團團圍住”等詞（這些還不僅僅是詞語，而是與文章內容密切聯系），此時，于老師并沒有簡單地處理（自己解釋或讓其他同學解釋或自查資料解釋），而是讓學生一遍、兩遍、三遍地反復讀課文，第一遍過后，教師問：“對剛才提的問題是不是多少明白點？”少部分學生猶豫地點頭。再讀。第二遍后，于老師又問：“這回是不是又明白一點？”，有部分學生肯定地點頭。三遍教師示范讀過后，“這回是不是明白的更多了？”大部分學生點頭，極少部分疑惑，接著教師要求像老師一樣放聲再讀一遍。四遍過去，于老師感到時機成熟，才找了部分同學根據讀書時自己的理解的意思去和老師一塊做動作，原來明白的此時更深刻地領會了，不明白的也豁然開朗。于老師不費吹灰之力，在“讀進去”“有所悟”的基礎上稍加引導，就使學生不僅理解了詞語的意思，更明白了詞語所在句子在文中表現的情感（雜草的蠻不講理和小稻秧陷入危險的無奈），通過于老師這巧妙地處理，我們可以體會到文章只有在反復地讀當中，才能體會到它的意蘊，領悟它的內涵，確實不需要繁瑣地分析。再有如《鳥的天堂》中“這美的南國的樹”，我想任何一位教師無論用什么樣的語言恐怕也不會把這個句子講的更傳情、動人。那么，只有引導學生反復朗讀，才能把不可言傳的情感領悟出來。 

三、讀進去，既珍視學生的獨特感受，又指導好，使其悟得出。 

    我們提倡學生在讀書的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發表獨立見解。讓學生在閱讀實踐中學會獨立思考，學會讀書，而且，在讀書的過程中透析出方法。 

    放手讓學生讀，教師的作用就要體現在參與、指導、引導、評價上，“放手”并非不管不問，教師參與進來，就要指導引導疏導，再加上適當的評價，就會成為“讀進”和“悟出”的橋梁。我上課時，經常說，“讀的不錯！”“有自己的感受！”“你和他讀的不同，能不能說說你為什么這么讀？”等等，主要作用就是“放手”“指導”“疏導”“悟出”。但是，有時候還是需要老師示范的，“該放的時候放，該收的時候收”教學才能真正成為“教學生學”。 

    于永正老師在《小稻秧脫險記》中，“收”的時候，老師不去直接說怎么讀，重在讓學生從老師的示范中去感悟，去領會。“放”的時候，經常說這么一句話：“你覺的應該怎么讀你就怎么讀！”一句極普通的話對學生有多么神奇，他深知“感有萬端之異，言有萬態之殊”，只有讓他按自己的想法讀，他才能融入文章之中，揣摩調整自己的朗讀，使自己的感情流露與文章所蘊含之情融為一體。 

    上《歡樂的潑水節》一課，當學生初讀感知之后，我作了示范讀，然后讓學生評價老師讀的怎么樣。這里我目的是為學生提供可模仿的榜樣（獨特感受并非都正確），“模仿”符合學生認知發展的特點，范讀是朗讀指導不可或缺的有效手段。開始我沒有讓學生簡單、機械地讓學生去模仿，我知道“強器者雖悲不哀，強怒者雖嚴不威”的道理，所以先讓學生去評價，通過評價去深入的體會，這樣一是教給了學生讀書的方法，是有示范性；二是鞏固、提高學生的認識，讓學生主動進步；三是學生評價（學生評價教師是學生非常喜歡的）后，總想模仿教師扁躍躍欲試，積極性非常高（在此時于永正老師總是采用欲揚先抑法，經常說：“想試一下，我看你不會讀這么好！自己再練一下，……再練一遍………”教師的此招讓學生感覺到“讀好書”的方法是他們看書得來的，有成功感，這也正是老師的“圈套”）。教師實現了自己要“教”的東西讓學生“主動學過去”的目的。這實質上就是對學生“讀進去”后“悟的出”的過程指導。 

    在實施素質教育，發展學生個性的今天，語文教學不可置疑的應承擔一定的任務，“讀書”作為語文教學的重要部分，更應該實施科學有效的教育教學方法，張揚學生的個性，把素質教育的精髓貫徹到每一個教學細節之中。